تحديد الاهداف العامة والمبادىء الاساسية ومراحل الكفايات ومعايير التقويم للمناهج المطورة للحلقة الاولى من التعليم الاساسي

تبقى الاهداف العامة للمرحلة الابتدائية ومنها الحلقة الاولى من التعليم الاساسي المحددة في الفقرة 3 - 2 من الملحق رقم 1 (الاهداف العامة للمناهج) المرفق بالمرسوم رقم 10227 تاريخ 8/5/1997 سارية المفعول ويتم تجسيدها في المناهج الجديدة المطورة لهذه الحلقة المبينة في هذا المرسوم.

تحدد المبادىء الاساسية لبناء مناهج الحلقة الاولى من التعليم الاساسي على اساس ملمح التلميذ اللبناني القائم على تصور الانسان كشخص يتميز بقيمة ذاتية نبيلة ويحمل في جوهره توقاً الى الحق والجمال الملتزم تراث لبنان الروحي النابع من الرسالات السماوية والمتمسك بالقيم والأخلاق الإنسانية، وبالمخزون التاريخي والحضاري للمجتمع اللبناني، وذلك بهدف تنمية التلميذ، كانسان عاقل، حرّ وكريم، مفكر ومبدع، يتمتع بحس وفكر نقديين وكمواطن مؤمن بلبنان ومرتكزاته، يتمتع بحقوقه الكاملة ويلتزم بواجباته الإنسانية والقانونية في إطار مجتمع ديمقراطي، حرّ، يجمع بين الأصالة والحداثة، وبين التنوع والوحدة بما يجسد مفهوم المواطنة فكراً وممارسة.

تُعتمد المقاربة بالكفايات التي تُركز على استعمال المعرفة، التي يكتسبها التلميذ في المدرسة، في مواقف من الحياة اليومية، والمبينة أدناه أُطرها المرجعية والمفاهيم المتعلقة بها، لبناء مناهج الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، وتُحدَّد ثوابت اعتماد هذه المقاربة كما يلي:

1 . اعتبار الممارسات المجتمعية السليمة والرؤية التربوية

وطبيعة المواد الأكاديمية مرجعاً أساسياً للكفايات المطلوب تنميتها عند التلامذة.

2 . اعتماد نظرة جديدة للمعارف مستقاة من النظريات البنائية والمدنية حيث لم تعد هذه الأخيرة تعتبر كياناً مستقلاً بحد ذاته بل وسيلة تساعد الفرد على بناء معرفته الذاتية...

3 . اعتماد استراتيجية تعلم ثلاثية الأبعاد: «ماذا نعلّم؟، «كيف نعلّم؟»، «لماذا نعلّم؟».

4 . عدم تجزئة ما على التلميذ اكتسابه وما المطلوب منه حلّه أو الإجابة عنه إلى وحدات صغيرة وأسئلة بسيطة منفصلة عن كل سياق ولا تتطلب منه إنتاجاً مركّباً. فالمطلوب عدم اقتصار عملية التعلّم على هذه الوحدات الصغيرة والأسئلة البسيطة والانطلاق منها الى الوضعيات المركبة المرتبطة باهتمامات التلميذ وبحياته اليومية وتشجيع الممارسات التربوية ذات المواد المتقاطعة التي تتطلب منه إنتاجاً مركبًا يؤدي الى تنمية قدرته على إدماج هذه الوحدات الصغيرة.

وتحدد الأطر المرجعية لاعتماد المقاربة بالكفايات كما يلي:

1 . التركيز في عملية التعليم على التلميذ بدلاً من المعلم.

2 . اعتماد النظرة الفلسفية البنائية - الاجتماعية.

3 . إعطاء أهمية خاصة للوضعيات - المشكلة المأخوذة من الحياة اليومية.

4 . إيلاء بعض المهارات الأهمية التي تستحق ولا سيما:

مهارات التواصل والتعبير.

مهارات التفكير النقدي.

مهارات التفكير الإبداعي.

مهارات حل المشكلات.

مهارات اتخاذ القرارات.

تحديد تعريفات المفاهيم المتعلقة بالمقاربة بالكفايات على الشكل التالي:

1) الكفاية

الكفاية هي القدرة التي يمتلكها الفرد على توظيف مجموعة من الموارد (معارف وقدرات ومهارات ومواقف) بشكل مندمج، بهدف تنفيذ مهمة أو حل وضعية مركبة تابعة لعائلة من الوضعيات ذات الخصائص المشتركة.

2) الهدف الخاص

الهدف الخاص هو ممارسة قدرة من خلال محتوى معرفي:

هدف خاص = قدرة (ضرب) محتوى.

وهذا الهدف هو هدف مصوغ بتعابير عملانية أو إجرائية. ويستجيب لمستلزمات عدة:

- أن يصاغ بواسطة مصدر أو فعل إجرائي يترجم سلوكاً قابلاً للملاحظة والقياس.

- أن يُحدِّد المعايير التي على اساسها سوف يتمُّ تقويم نتاج التلميذ بشكل لا لُبْس فيه،

. تحديد (قدرة) زوايا قائمة (محتوى معرفي).

. رسم (قدرة) خارطة جغرافية بسيطة (محتوى معرفي).

. كتابة (قدرة) جملة اسمية (محتوى معرفي).

3) الموارد

الموارد تعني مجموعة العناصر التي يوظفها التلميذ من أجل حلِّ الوضعيَّة المركّبة ولا تقتصر هذه الموارد في عالم التربية على المعارف والقدرات والمهارات؛ فهي تجمع كلَّ ما يمكن أن يسمح للتلميذ بحلِّ الوضعيَّة المركبة باعتبار أن الأهداف الخاصة هي موارد، بالإضافة الى موارد أخرى: الموارد المادِّية (الأدوات، المستندات، النصوص...) والموارد الاجتماعية (الاجتماعات، شبكة العلاقات...) والموارد الإجرائية (دليل الإجراءات، القواعد...).

4) مرحلة كفاية

هي مستوى متوسِّط في بلوغ هذه الكفاية، ولها الميزات نفسها، من حيث مزاولتها في وضعيَّة مركّبة. ترتكز كلُّ مرحلة كفاية جديدة على سابقتها، ويحتاج اكتسابها الى توظيف:

. معارف أكثر تعقيداً يبني عليها التلميذ نشاطاته.

. أو نشاطات أكثر تركيباً يتطلّب من التلميذ تطبيقها على المعارف نفسها.

على أن تُعتبر مرحلة الكفاية فرصة أولى لتعلُّم دمج الموارد، ويتم تدريب التلامذة عليها بشكل تدريجي؛ يلي ذلك تدريب التلامذة على دمج الأهداف التعلّمية التي تشكل عناصر الكفاية المطلوب من التلامذة اكتسابها للوصول أخيراً الى تقويم الكفاية عبر وضعيّة مركّبة.

تحّدد معايير التقويم التربوي على أساس معايير وليس أرقام:

1 . معايير الحد الأدنى

إنها المعايير التي يمثِّل اكتسابها شرطاً ضرورياً لاعتبار الكفاية مكتسبة. وغالباً ما يكون عدد هذه المعايير ثلاثة وهي:

أ. الملاءمة، أي ملاءمة نتاج التلميذ مع ما هو مطلوب منه ومع مستندات الوضعية.

ب. الاستعمال الصحيح لأدوات المادة، أي الاستعمال الصحيح للمعارف (مفاهيم، مصطلحات، نظريات، قوانين، قواعد المادة، الخ...) والقدرات الضرورية لحل الوضعية - المركّبة.

ج. تماسك الإجابة أو ترابط الأفكار فيها، أي الإجابات الواقعية، المتميزة بتسلسل منطقي للأفكار والنتائج، وعدم وجود تناقض في الإجابة، الخ....

2 . معايير التمايز أو الإتقان

يتم اختيار هذه المعايير بحسب طبيعة المادة الدراسية وفقاً لمستوى الحلقة؛ ومن معايير التمايز والإتقان:

- كيفية تقديم التلميذ لإنتاجه، شفوياً كان أم كتابياً.

- نظافة المسابقة.

- وضوح الصِّوْغ (في المواد العلمية خصوصاً).

- غيابُ الأخطاء اللغوية (في المواد العلمية أيضاً).

- الفرادة أو الابتكارية (في اللغات بشكل خاص).

3 . مستويات اكتساب المعيار

تحدد درجة امتلاك التلميذ لمعيار ما، في ثلاثة مستويات انطلاقاً من عدد المؤشرات الأكثر أهمية الواردة في نتاجه وفقاً لما يلي:

أ. التملك الأقصى، في حال وجود كل المؤشرات.

ب. التملك الكافي، في حال وجود ثلثي المؤشرات.

ج. التملك غير الكافي، في حال وجود أقل من ثلثي المؤشرات.

4 . عتبة اكتساب الكفاية

. يتمّ التحقق من اكتساب الأهداف التعلّمية لكل كفاية من خلال اعتماد معايير الحد الأدنى حيث يجب أن يتملّك التلميذ هذه المعايير بأحد مستوييها الأعليين، التملّك الأقصى أو التملّك الكافي. وبعد أن يتحقق المعلم من ذلك، يطرح على تلامذته وضعية مركبة تدمج هذه الأهداف من أجل التحقق من اكتساب الكفاية. ولإعلان اكتساب الكفاية، ينبغي الأخذ في الاعتبار، كما في اكتساب الأهداف التعلّمية، معايير الحد الأدنى فقط. وعليه لا تعتبر الكفاية مكتسبة من منظور المقاربة بالكفايات إلاّ في حال تملك التلميذ معايير الحد الأدنى بأحد مستوييها الأعليين أما في حالة التملك غير الكافي فإنه من الضروري اعتماد برنامج دعم للوصول إلى التملك الكافي.

. تعتمد المرونة في تحديد عتبة اكتساب الكفاية خصوصاً في المراحل الأولى من وضع التقويم المعياري موضع التنفيذ. حيث تقضي هذه المرونة القبول بامتلاك التلميذ معيارين اثنين من معايير الحد الأدنى الثلاثة وبأحد المستويين، التملّك الأقصى والتملّك الكافي، شرط أن يكون تمّلك المعيار الثالث بمستوى التملّك غير الكافي من دون الصفر.

تحّدد تفاصيل المنهج لكل سنة دراسية من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي كالآتي:

. الكفاية

. مراحل الكفاية

. الموارد (الأهداف الخاصة)

. المحتوى

. الأنشطة المقترحة

. معايير التقويم: - معايير الحد الأقصى

- معايير الحد الأدنى

- معايير التمايز

وذلك بموجب تعاميم تصدر عن وزير التربية والتعليم العالي بناءً على اقتراح المركز التربوي للبحوث والإنماء.

مادة 7: يعاد توزيع الحصص الدراسية الأسبوعية المحددة في الجدول رقم (1) من الملحق رقم 3 المرفق بالمرسوم رقم 10227 تاريخ 8/5/1997 على الوجه التالي:

(انظر ملف الربط)

تبقى الأحكام الواردة في المرسوم رقم 1847 تاريخ 6/12/1999 المتعلق بتخصيص حصة دراسة كاملة أسبوعياً للتربية الدينية من أصل الحصص المخصصة للفنون والنشاطات المتنوعة والمبينة في الجدول المذكور أعلاه سارية المفعول.

تحدد روزنامة تطبيق المناهج المطورة لكل سنة من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي المحددة بموجب هذا المرسوم بقرار يصدر عن وزير التربية والتعليم العالي بناء على اقتراح المركز التربوي للبحوث والإنماء.

تلغى الأحكام السابقة المتعلقة بمناهج الحلقة الأولى من التعليم الأساسي التي تتعارض مع أحكام هذا المرسوم.

يُبلَّغ هذا المرسوم ويُعمَل به فور نشره في الجريدة الرسمية.